خیر مدرسهساز، از مدرسهسازی تا تصميمسازی مشاركتی در تغييرات آموزشی
محتویات
چکیده
مدارس خیریهای و خیریه آموزشی یكی از قدیمیترین رخدادهای آموزشی است كه تاكنون شكل مشهود آن ساخت و ساز مدارس جدید، بازسازی یا تجهیز مدارس و هزینههای مرتبط بوده است. چنین نقشهایی برغم اثرگذاری سازنده آنها، در شرایط حاضر با چالشهای متعددی موجه است و نیاز به بسط مفهوم خیریه آموزشی است. یكی از زمینههای بسط خیریه آموزشی، مشاركت خیرین آموزشی در تصمیمسازیهای آموزشی و تغییرات آموزشی یا برنامههای درسی است. بنابراین این مقاله درصدد تبیین چیستی، چرایی و چگونگی تصمیمسازی مشاركتی تغییرات آموزشی خیرین است. براساس یافتهها تصمیمسازی مشاركتی تغییرات آموزشی عبارتست از: شناسایی، تعریف، و تحلیل ابعاد مختلف تغییر آموزشی توسط خیرین و دیگر دستاندركاران آموزشی، ارزیابی راهحلهای ارائه شده و انتخاب یك یا چند راهحل مناسبتر، كه به دلایل متعددی مانند یادگیری از تاریخ مدارس خیریهای، رشد ناچیز جمعیت دانشآموزی كشور، ابهام در وظیفه دولت و وزارت آموزش و پرورش، و رشد فنآوریهای مختلف و تغییر در مفهوم فضای آموزشی، گسترش نقشهای خیرین در تغییرات آموزشی و برنامههای درسی، و گسترش در كمیت و كیفیت خیرین آموزشی ضروری است و برای انجام چنین كاری نیاز است نظام آموزشی و برنامهریزی درسی كشور تغییر پارادایمیك داشته، رویكرد و الگوی تغییر آموزشی و برنامههای درسی تغییر یافته و در تغییرات آموزشی و برنامههای درسی، نگاه سیستمی، به ویژه سیستمهای زنده، پذیرفته شود.
واژگان کلیدی
خیرمدرسهساز؛ مشاركت؛ تغییر آموزشی
مقدمه و تبيين مسئله
مدارس خيريهاي، وقفي يا مدرسهسازي توسطخيرين را ميتوان بهعنوان يكي از قديميترين رخدادهاي مرتبط با آموزشوپرورش در نظر گرفت. بهنحویکه در
چشمانداز ملي، شكلگيري مدارس وقفي از قرن چهارم و پنجم هجري شمسي (اعوانی، 1395) و وقف مدارسي مانند مدرسه خواجه نظامالملك طوسي به نام
نظاميه، مدرسه ابن حیان، مدرسه منصوريه، مدرسه قطبيه، مدرسه غياثيه، مدرسه فصيحيه و غيره (سلطانزاده، 1364)، وقف مدرسه «جده كوچك» توسط «دلارام
خانم» همسر شاهعباس اول، در اصفهان (آزاد، 1395، ص 15)، اولين مدرسه دخترانه ارامنه به نام كاتارينا در اصفهان (همان، ص 18) و مدرسه علمیه
عباسقلی خان شاملو در دوره صفويه (گروه اجتماعی خبرگزاری بینالمللی قرآن(ایکنا)، 1395)، وقف مدرسه شيخ عبدالحسين، مدرسه ميرزا محمدخان قاجار
سپهسالار، میرزا حسینخان مشيرالدوله سپهسالار، مدرسه حاج قنبر علی سعد الدوله، مدرسه منيرالسلطنه، و امثالهم در دوره قاجاريه (سید زاده مطلق،
1390)، مدرسه امید در قزوین مربوط به دوره پهلوی، مدارس رشديه، و غيره، تا ساخت و راهاندازی 20% از مدارس كشور در دهههاي اخير (ميرداماديان،
1395) توسط خيريني مانند حسنعلي علیپور، عباس نوروزي، محمدتقی داورپناه، علیاکبر سبحانی و غیره نمود آشكار اين رخداد است.
در چشمانداز بينالمللي نيز، مدرسهسازي توسط خيرين يا مدارس وقفي گذشتهاي طولاني دارند و به قرنهاي شانزدهم و هفدهم میلادی برمیگردد.
بررسي تاريخچه اين مدارس نشان ميدهد كه اولين مدارس خيريه، در اوايل قرن هفدهم ميلادي، در پي تشديد انتقادات از آموزش مدرسهاي، توسط كليساهاي ايرلندي با حمايت طبقه مرفه پروتستان راهاندازي شد (McCormack, 2012, p 712)، و پسازآن راهاندازي مدارس خيريهاي به يك تب تبديل و قرن هجدهم بهعنوان عصر جنبش مدارس خيريهاي ناميده شد (Jones,2013).
عصري كه بعدها توسط افراد مختلفي مانند برناردماندویل بهشدت نقد شد (Pongiglione & Tolonen, 2016). بااینهمه، امور خيريه آموزشي در اين كشورها هنوز هم وجود دارد و به تغذيه، هزينههاي رفتوآمد و ساير خدمات به دانشآموزان مربوط ميشود (McCormack, 2012 Geist Rutledge, 2015;).
درهرحال، مدارس خيريهاي، وقفي يا مدارس ساختهشده توسط خيرين از گذشته تاكنون، يكي از واقعيتهاي نظام آموزشوپرورش كشور بوده، هست و خواهد بود.
اما، امروزه به دليل تغييرات شتابان در علم و فناوری و ظهور جنبههايي جديد و متكثر از پديدههاي مختلف سبب شكلگيري شرايطي شده است كه براي مدارس خيريهاي يا مشاركت خيرين در مدرسهسازي هم ميتواند بهعنوان يك فرصت قلمداد شود و هم يك تهديد.
به بياني دقيقتر، رشد علم در زمينه آموزشوپرورش، برنامههاي درسي و تغييرات آموزشي جنبههاي جديدي از اين تغييرات را آشكار ساخته است.
جنبههايي مانند وابستگي موفقيت تغييرات آموزشي و برنامههاي درسي به عوامل اجتماعي (Leithwood & Montgomery,1982)، جمعي و مشاركتي بودن تغييرات آموزشي و ضرورت تأكيد بر ظرفيتسازي جمعي (Fullan, 2010)، نقش سازنده و غیرقابلانکار جامعه محلي در اين تغييرات (Fullan, 2007)، و ضرورت تصميمسازي مشاركتي برنامه درسي (حسيني، 1395)، كه زمينههاي متنوع و جديدي براي مشاركت فعال خيرين در آموزشوپرورش ايجاد و قابليت مشاركت طيف وسيعي از خيرين را در امور آموزشي و پرورشي مهيا كرده و ميتواند بهعنوان فرصت در نظر گرفته شود.
اما، رشد فناوری بهطور اعم و فناوریهای آموزشي بهطور اخص، بهویژه فناوریهای برخط و اينترنتي و رخدادهاي آموزشي مختلف مانند یادگیری از راه دور، منابع آموزشی باز OER، و برنامههای کامپیوتری آموزشی OCW، آموزش الكترونيكي (Karnouskos & Holmlund, 2014; Shrivastava & Guiney, 2014)، و در دهه اخير، موكها يا دورههاي همگاني برخط باز (Jing, 2015; Johansson & Frolov,2014) سبب تغييراتي چشمگير در برداشت و مفهوم فضاي آموزشي، بهویژه فضاي فيزيكي شده است.
چنين امري، با توجه به برداشتي كه از خير مدرسهساز بهعنوان فرد شريك در ساختن مدرسههای جدید و نیز بازسازی، بهسازی و تجهیز مدارس وجود دارد (انجمن خیرین مدرسهساز ایران، 1391)، ميتواند بهعنوان تهديدي براي مدرسهسازي و مشاركت خيرين در امور آموزشي تلقي شود.
بنابراين ظهور فرصتهاي جديد براي مشاركت فعال خيرين در امور آموزشي و پرورشي و تغييرات آموزشي ازیک طرف و از طرف ديگر، احتمال كمرنگ شدن مدرسهسازي در آيندهاي نهچندان دور (در كشورهاي درحالتوسعه ديرتر) اين سؤال را ايجاد ميكند كه براي فعال نگهداشتن مشاركت خيرين در امور آموزشي و پرورشي چه راهكارهايي ميتواند انديشيد؟ سؤالي كه اين مقاله در قالب سه محور چيستي، چرايي و چگونگي تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي، درصدد پاسخگويي به آن است.
بحث و نتيجهگيري
بحث درباره تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي نيازمند درك سه محور زير است:
چيستي تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي خيرين
فهم «چيستي تصميمسازي مشاركتي تغييرات آموزشي خيرين» نيازمند فهم تغيير آموزشي، بازيگران يا مشاركتكنندگان تغيير آموزشي، و تصميمسازي مشاركتي است.
درباره تغيير آموزشي تعابير مختلفي ارائهشده است. فولن (1387) آن را عبارت از هرگونه دگرگوني در آموزش يا در شرايط و تركيبهاي آموزشي پيرامون آن میداند که از تغيير در جهتدهيهاي كلي در برنامه درسي تا تغييراتي ويژه در يک برنامه درسي خاص در نوسان است.
بانینگ (نقلشده در Kasapoğlu, 2010) کشف و بهکارگیری رويّههاي بهتر براي بهبود تجربيات يادگيري يادگيرندگان را بهعنوان تغيير آموزشي در نظر ميگيرد. و بهزعم کوبان (1990) تغيير آموزشي و برنامه درسي معمولاً به هر تغيير آموزشي اشاره ميكند كه فلسفه آموزشي، ارزشها، اهداف، ساختارهاي سازماني، مواد آموزشي، راهبردهاي تدريس، تجربيات دانشآموزان، سنجش و نتايج يادگيري را در برمیگیرد.
تعاريفي كه ميتوان آنها را بهعنوان «هر تغيير و دگرگوني در فلسفه آموزشي، منطق و چرايي و ارزشها، رويكردها و ديدگاهها درسي، ساختارهاي سازماني، راهنماها (نيازسنجي و اهداف برنامهها)، محتواها، مواد و منابع آموزشي و فضا و تجهيزات موردنياز، و رويكردها و روشهای ياددهي-يادگيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان و همچنين اجرا و نهادينهسازي برنامههاي درسي جديد» در نظر گرفت (حسيني، 1395).
درباره مشاركتكنندگان يا بازيگران تغييرات آموزشي نظراتي مختلفي وجود دارد. فولان (2007) از معلم، دانشآموز، والدين و جامعه محلي، مدير منطقه، و دولت نام ميبرد. حسيني (1395) بازيگران تغيير آموزشي را شامل آموزان، معلمان، مدير و كاركنان مدرسه، والدين و جامعه محلي، مدير و كاركنان مناطق آموزشي، متخصصان دانشگاهي، كاركنان مركز يا وزارت آموزشوپرورش، وزير آموزشوپرورش و معاونان وي، وزير علوم، نمايندگان بازار کار و صنايع، و رئیسجمهور يا شخص اول دولت عنوان ميكند.
درهرحال، جامعه محلي يكي از مهمترین مشاركتكنندگان تغييرات آموزشي است، زيرا ازیکطرف، يك مدرسه بهتنهایی و بدون توجه به جامعه محلي و منطقهاي كه در آن قرار دارد نميتواند در تغييرات آموزشي مشاركت فعالي داشته باشد. زيرا، اگر جامعه محلي يا منطقه از طريق برنامهريزي، ظرفيت سازي مشاركتي را پرورش ندهد، آن را با غفلت تضعيف خواهد كرد (Fullan, 2007).
بنابراين موفقيت نسبي تغيير آموزشي به عوامل اجتماعي بستگي دارد (Fullan, 1993، Leithwood & Montgomery, 1982).
از طرف ديگر نيز، اگر جامعه محلي به عامل تغيير تبديل شود، نقشي سازنده و اساسي براي بهتر شدن تغيير خواهد داشت. قدرتهاي محلي آموزش از طريق تدوين اهداف منطقهاي يادگيري دانشآموزان، تدارك حمايتهاي ساختاري از تغيير (مانند سنجش منطقهاي، سيستمهاي مديريت داده، پروتكلهايي براي استفاده از نشستها)، ايجاد سرمايه انساني و اجتماعي در بين معلمان، و ارتقاء فرهنگ كاربرد تغيير و اعتماد (Levin & Datnow, 2012) ميتوانند نقشي اساسي در كمك به مدارس جهت آغاز، اجرا و تداوم تغيير داشته باشند (Togneri & Anderson,2003). جامعه محلي، نيروها و عوامل مختلفي دارد كه خيرين مدرسهساز يكي از آنها به شمار ميروند و ميتوانند نقشي سازنده در تغييرات آموزشي داشته باشند.
تصميمسازي يا تصميمگيري عبارت است از فرايند مشخص كردن ماهيت مشكل خاص و انتخاب از بين راهحلهاي ممكن براي حل مشكل (Okumbe,1998) يا فرايند شناسايي، تعريف، تشخيص و تحليل گزينههاي گوناگون درباره يك موضوع، ارزيابي راهحلهاي ارائهشده و انتخاب يك يا چند گزينه درستتر از بين آنها، يا انتخاب يك امر از بين امور مختلف يا مناسبترين راهحل.
تصميم هميشه با يك انتخاب و کنار گذاشتن گزينههاي ديگر، انجام دادن و اقدام همراه است (عابديني، 1393 :234). تصميمسازي مشاركتي نيز آن نوع از تصميمسازي است كه در آن دستاندركاران مختلف به بررسي ابعاد مختلف مسئله پرداخته، راهحلهاي مسئله را ارائه كرده، و اين راهحلها اجرا ميكنند.
اگرچه در شرايط موجود، نقش مسلط خيرين به ساختوساز مدارس جديد، بازسازي يا تجهيز مدارس و هزينههاي مرتبط محدود و طيف محدودي از خيرين را شامل ميشود، اما با در نظر گرفتن مفهوم تغيير آموزشي و تصميمسازي مشاركتي، ميتوان طيف وسيعي از نقشها، از مشاركت فعال در فلسفه آموزشي، منطق و چرايي و ارزشها، رويكردها و ديدگاههاي درسي، ساختارهاي سازماني، راهنماها (نيازسنجي و اهداف برنامهها)، محتواها، مواد و منابع آموزشي و فضا و تجهيزات موردنياز و رويكردها و روشهای ياددهي-يادگيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يادگيرندگان، تا اجرا و نهادينهسازي برنامههاي درسي جديد را براي خيرين ترسيم نمود.
مسلماً چنين نقشهايي سبب بسط خيرين به طيفي از افراد مختلف، تخصصهاي مختلف و مشاركتهاي متعدد خواهد شد.
متناسب با مطالب فوق، «تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين» عبارت است از: شناسايي، تعريف، تشخيص، و تحليل ابعاد مختلف تغيير آموزشي توسط خيرين و ديگر دستاندركاران آموزشي، ارزيابي راهحلها يا گزينههاي ارائهشده و انتخاب يك يا چند راهحل يا گزينه مناسبتر.
چرايي تصميمسازي مشاركتي خيرين در تغييرات آموزشي
اينكه چرا خيرين بايد در تغييرات آموزشي و برنامههاي درسي مشاركت كنند، هم از بعد سلبي و هم از بعد ايجابي قابلطرح است. از بعد سلبي، يادگيري از تاريخ مدارس خيريهاي، رشد ناچيز جمعيت دانشآموزي كشور، ابهام در نقش و وظيفه دولت و وزارت آموزشوپرورش، و رشد فناوریهای مختلف آموزشي و تغيير در مفهوم فضاي آموزشي مهمترین دلايل تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين است.
بررسي تاريخچه مدارس خيريهاي در بعد بينالمللي نشان ميدهد كه اين مدارس در قرون شانزدهم الي هجدهم ميلادي رواج زيادي داشته و حتي قرن هجدهم به عصر مدارس خيريهاي شهرت يافت (Jones,2013)، اما بعدها نقدهاي متعددي به اين مدارس وارد شد و بهمرورزمان از تعداد مدارس خيريهاي كاسته شد.
در بعد ملي نيز، بررسيها نشان ميدهد كه كار خير و مدارس خيريهاي در دوران مختلف صعود و نزول داشته و در برخي دورهها از امور خيريه آموزشي كاسته شده است.
اگرچه رشد بيسابقه جمعيت كشور در دهههاي شصت و هفتاد سبب رشد تقاضا درزمینه فضاهاي آموزشي شد و در اين دههها مدارسي با دو الي سه شيفت كاري وجود داشت، اما امروزه به دليل كاهش زادوولد و نرخ پايين فرزند آوری، آمار دانشآموزان كشور نيز رو به كاهش است، از طرفي ديگر، تعداد فضاهاي آموزشي جديد موردنياز نيز رو به كاهش است، بنابراين به نظر ميرسد در آيندهاي نهچندان دور، نياز به مدارس جديد کاهشیافته و نقش خيرين مدرسهساز نيز كمرنگ شود.
مدرسهسازي بهعنوان يكي از وظايف دولت و وزارت آموزشوپرورش تلقي ميشود و سازمان نوسازي و تجهيز مدارس با اين رسالت تأسیسشده است. مسلماً خيرين مدرسهساز بهعنوان ياريگر اين سازمان و دولت محسوب ميشوند. بالا رفتن آمار مدارس خيريهاي اگرچه مطلوب است، اما اين امر به تعبيري ديگر، به معني كمرنگتر شدن نقش دولت و وزارت آموزشوپرورش است و ميتواند نقشي مانع ايفا نمايد.
بنابراين با توجه به استدلالهاي فوق و همچنين تغيير در مفهوم فضاي فيزيكي آموزشي كه در بيان مسئله ذكر شد، و به دليل اهميت امور خير آموزشي، نياز به بسط اين امر در حوزههاي ديگر آموزشي بیشازپیش احساس ميشود.
از بعد ايجابي نيز، گسترش نقشها و مشاركت خيرين در امور آموزشي و تغييرات آموزشي و برنامههاي درسي، گسترش در كميت و كيفيت خيرين آموزشي مهمترین دلايل تصميمسازي مشاركتي تغيير آموزشي خيرين است
چگونگي مشاركت خيرين در تغييرات آموزشي
اينكه چگونه ميتوان خيرين آموزشي را بهعنوان تصمیم سازان مشاركتي تغيير آموزشي تلقي نمود، امري پيچيده است. بااینهمه با در نظر گرفتن مباني نظري تغيير آموزشي ميتوان پاسخهايي به شرح زير براي آن ارائه نمود:
1- تغيير پارادايميك نظام آموزشي و برنامهريزي درسي كشور
2- تغيير در رويكرد تغيير آموزشي و برنامههاي درسي
3- تغيير در الگوهاي تغيير آموزشي و برنامههاي درسي
4- پذيرش نگاه سيستمي، بهویژه سيستمهاي زنده در تغييرات آموزشي و برنامههاي درسي
منابع
اعوانی، غلامرضا . (1395). نشست «مباحث نوین امر خیر در ایران». http://www.farsnews.com/printable.php?nn=13950228001523
حسيني، سید محمدحسین. (1395). «تدوين الگوي مفهومي تغيير برنامه درسي بر اساس نظريههاي آشوب-پيچيدگي و ارزشيابي تغيير برنامه درسي دوره ابتدايي نظام آموزشوپرورش كشور بر اساس اين الگو». تهران: دانشگاه خوارزمي (رساله دكتري).
سلطانزاده، حسین.(1364). «تاریخ مدارس ایران از عهد باستان تا تأسیس دارالفنون». تهران: آگاه.
سید زاده مطلق، شهره. (1390). «مهمترین مدارس موقوفه تهران، از دوره ناصرالدينشاه تا پايان دوره قاجار». پيام بهارستان، دوره 2، سال 4، شماره 13، پاييز 1390، صص 186-201
عابديني، احمد.(1393). «واژهنامه تخصصي (ترمينولوژي) آموزشوپرورش». تهران: سادس. فولن، مايكل. (1387). «اجراي برنامه درسي(ترجمه غلامرضا خوينژاد)». در: مهرمحمدي، محمود. (1387). برنامه درسي: نظرگاهها، رويکردها و چشم¬اندازها. تهران: سمت. گروه اجتماعی خبرگزاری بینالمللی قرآن(ایکنا) .(1395). «نشست تخصصی بررسی کارکردهای آموزشی مدارس وقفی مشهد». http://www.iqna.ir/fa/news
Cuban, L. (1990). “A fundamental puzzle of school reform”. In A. Lierberman (Ed.), Schools as collaborative cultures (pp. 71–77). New York: Falmer.
Fullan, M. (1993). “Change forces: Probing the depths of educational reform”. (Vol. 10) Psychology Press.
Fullan, M. (2007). “the New Meaning of Educational Change”. The Columbia University: Teachers College(4th Edition).
Fullan, M. (2010). “all systems go: the change imperative for whole system reform”. The United States of America, Corwin (A SAGE Company).
Geist Rutledge, J.(2015) “From charity to security: the emergence of the National School Lunch Program”. History of Education. Mar 4;44(2):187-206.
Jing, L. I. (2015). “MOOC: A Crisis or an Opportunity for Chinese General Education Curriculum? MOOC’s Implications for Chinese General Education Curriculum Development”. Cross-Cultural Communication, 11(6), 64-69.
Johansson, S., & Frolov, I. (2014). “An Adaptable Usability Checklist for MOOCs: A usability evaluation instrument for Massive Open Online Courses”. UMEA University, Department of informatics, Master thesis
Jones, M. G. (2013). “The charity school movement: A study of eighteenth century Puritanism in action”. Cambridge University Press. Karnouskos, S., & Holmlund, M. (2014). “Impact of Massive Open Online Courses (MOOCs) on Employee Competencies and Innovation”. Blekinge Institute of Technology. School of Management
Kasapoğlu, K.(2010). ”relations between classroom teachers‘ attitudes toward change, perceptions of "constructivist" curriculum change and implementation of constructivist teaching and learning activities in class at primary school level”, Turkey, middle east technical university
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). “The role of the elementary school principal in program improvement”. Review of Educational research, 52(3), 309-339.
Leithwood, K. A., & Montgomery, D. J. (1982). “The role of the elementary school principal in program improvement”. Review of Educational research, 52(3), 309-339.
Levin, J. A., & Datnow, A. (2012). “The principal role in data-driven decision making: using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform”. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 179-201.
McCormack C. ““Straw bonnets” to superior schooling: The “failure” of the charity school movement in the context of nineteenth-century Ireland–a reappraisal”. Paedagogica Historica. 2012 Oct 1;48(5):711-27.
Okumbe, J. A. O. (1998). “Educational Management: Theory and Practice”. African Books Collective Ltd., The Jam Factory, 27 Park End Street, Oxford OX1 1HU, United Kingdom (paperback: ISBN-9966-846-42-5, $18).
Pongiglione, F., & Tolonen, M. (2016). “Mandeville on charity schools: happiness, social order and the psychology of poverty”. Erasmus Journal for Philosophy and Economics, 9(1), 82.
Shrivastava, A., & Guiney, P. (2014). “Technological developments and tertiary education delivery models-the arrival of MOOCs: Massive Open Online Courses”. New Zealand, Ministry of Education.
Togneri, W., & Anderson, S. E. (2003). “Beyond Islands of Excellence: What Districts Can Do To Improve Instruction and Achievement in All Schools”. A Project of the Learning First Alliance [and] a Leadership Brief.
پانویس
- ↑ دكتری برنامهریزی درسی و كارشناس پژوهش پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، Hosseini261@gmail.com