سرمایه اجتماعی و کنش نیکوکارانه در تجربه‌ی خیّران مدرسه‌ساز

از ویکی خیر
پرش به: ناوبری، جستجو

ندا رضوی ‌زاده [۱]

چکیده

توسعه انسانی مستلزم فراهم‌آمدن فرصت‌های برابر برای دستیابی به آموزش، بهداشت و درآمد مکفی است. با این حال دولت‌ها همواره با کاستی‌هایی در تأمین اعتبارات در این زمینه‌ها مواجه بوده‌اند. یکی از راه‌حل‌هایی که در طول بیش از سه دهه‌ی گذشته در کشور اجرا شده، استفاده از منابع خیریه برای تأمین نیازهای سخت‌افزاری آموزش و پرورش، یعنی فضای آموزشی و تجهیزات آن بوده است. خیران مدرسه‌ساز در بستر اجتماعی و نهادی موجود، بخش قابل توجهی از نیازهای اعتباری ساخت، تجهیز و مقاوم‌سازی مدارس را تقبل کرده‌اند. این مقاله نقش سرمایه اجتماعی را در کنش نیکوکارانه خیران مدرسه‌ساز با رجوع به تجربه‌ زیسته‌ این خیران با رویکردی کیفی بررسی کرده است. نمونه‌ این پژوهش متشکل از ۲۸ خیر مدرسه‌ساز و چهار کارشناس است که در سال ۱۳۸۹ در مشهد به روش مردم‌نگاری و با تکنیک مصاحبه‌ عمیق مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج حاکی از آن است که شبکه روابط اجتماعی از طریق جامعه‌پذیری با انتقال سنت نیکوکاری موجب می‌شد کنشگران به امر خیر مدرسه‌سازی روی آورند. همچنین اشکالی از حمایت اجتماعی شامل حمایت عاطفی، ابزاری و اطلاعاتی به‌عنوان ترغیب کننده و تسهیل‌کننده عمل می‌کرد. اعتماد نهادی نیز در دو شکل اعتماد نهادی اقتصادی و اعتماد نهادی عملکردی در صورت وجود، موجب رضایت و تقویت تمایل به مشارکت می‌شد، ‌در حالی که پاره‌ای رخدادها و اقدامات در تجربه‌ي خیران در مدرسه‌سازی، اعتماد آن‌ها را به نهاد متولی تضعیف می‌کرد. اعتماد نهادی اقتصادی در اغلب خیران نسبتا بالا تجربه شده بود، هر چند بعضی که خود دستی در ساخت و ساز داشتند، گاه اعتماد نهادی نسبتا پایینی را تجربه کرده بودند. مسایلی که موجب تضعیف اعتماد نهادی عملکردی می‌شد عمدتاً به آن چیزهایی مربوط می‌شد که خیران در روندهای ساخت مدرسه از سوی سازمان متولی ساخت مدارس و اشخاص حقوقی مرتبط با مدرسه‌سازی شاهد بودند. از جمله: کیفیت ساخت و ساز، زمان‌بندی پروژه‌ها، ضرورت ساخت و سازها، شیوه‌ی مواجهه و مسئولیت‌پذیری پیمانکار، تغییر نام و کاربری مدارس. همچنین خیران انتظار داشتند به طور متقابل مورد اعتماد نهاد متولی مدرسه‌سازی واقع شوند.

واژگان کلیدی

سرمایه اجتماعی؛ خیّر؛ مدرسه سازی؛ نیکوکاری؛ اعتماد؛ حمایت

مقدمه

مدرسه‌سازی در سه دهه‌ی اخیر یکی از عرصه‌های مهم کنش نیکوکارانه در ایران بوده است. ازآنجاکه ایران با افزایش سریع جمعیت و تحول در ساختارهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی مواجه بوده،‌ این امر موجب افزایش تقاضا برای آموزش شده است.

از طرف دیگر اعتبارات دولت برای ساخت، مقاومسازی و تجهیز مدارس محدود بوده است. به همین جهت طی سه دهه‌ی اخیر دولت تلاش کرد از کمک و مشارکت خیران بهره‌مند شود. رهاورد این مشارکت گسترده و بی چشم‌داشت مردمی تاکنون ساخت بیش از هشتاد هزار کلاس درس توسط خیران و حذف مدارس سه و چهار نوبته بوده است (خبرگزاری فارس، ۱۳۸۸).

بهره‌مندی دولت از مشارکت خیران مستلزم بسترسازی نهادی و بهره‌گیری شایسته از بسترهای اجتماعی بوده است. یکی از بسترهای مهم برای شکل‌گیری رفتار نیکوکارانه، سرمایه اجتماعی خیّران است. ازنظر وولکاک (۱۹۹۸) سرمایه اجتماعی هنجارها و شبکههایی است که عمل جمعی برای نفع متقابل را تسهیل می‌کنند. فوکویاما (1995 به نقل ازAdler & Kwon, 2002) سرمایه اجتماعی را «قابلیت مردم برای کار با یکدیگر برای اهداف مشترک در گروه ها و سازمان‌ها» می‌داند.

بااین‌حال اگرچه پژوهش‌های متعددی در مورد زمینه‌های انجام کنش نیکوکارانه در عرصه‌های مختلف تاکنون انجام‌شده است، اما در مورد نقش ابعاد مختلف سرمایه اجتماعی در شکل‌دهی به کنش نیکوکارانه پژوهش‌های چندانی صورت نگرفته است، به‌خصوص در امر مدرسه‌سازی و مشارکت خیّران مدرسه‌ساز، آثار منتشرشده بر روی سرمایه اجتماعی متمرکز نشده‌اند.

این مقاله در پی آن است که با واکاوی تجربه‌ی زیسته‌ي خیّران مدرسه‌ساز عناصر سرمایه‌ی اجتماعی را در این تجربه بازشناسد، و نشان دهد در تجربه‌ي خیّران، چگونه و با چه کیفیتی وجود یا نبود سرمایه اجتماعی فضای ذهنی و کنش‌های خیّران مدرسه‌ساز را جهت می‌دهد.

پیشینه تحقیق

تحقیقات تجربی چندی در ایران و خارج از ایران در مورد آثار سرمایه اجتماعی و اجزای آن برکنش‌های نیکوکارانه صورت گرفته است. ازجمله اندام و همکاران (1388) در بررسی انگیزههای دانشجويان داوطلب در انجمن هاي ورزشي دانشگاه هاي ايران، در یک تحقيق كمی دریافتند بااهمیت‌ ترین عامل، اعتباری است که داوطلب شدن و ارائه خدمات در انجمن هاي ورزشي برای فرد ایجاد می‌کند.

روشن فکر و همکاران (1385) در نمونه‌ای 86 نفری از داوطلبان کمک به زلزله‌زدگان شهر بم دریافتند جنبه‌های هنجاری سرمایه اجتماعی (اعتماد و بده بستان) با کلیه گرایش‌های داوطلبانه رابطه مستقیم دارد.

اپاینان ماهاکال [۲] و دولین [۳] (2008) سه نوع شبکه اصلی را شناسایی کردند: شبکه های غیررسمی دوستانه و خانوادگی، شبکه رسمی، آشنایان و ارتباط با اعضای سازمان‌های رسمی، شبکه مذهبی. نتایج نشان داد که هر سه نوع شبکه اثر مثبت و معنی‌داری بر نوع‌دوستی و داوطلبی دارد.

همچنین نتایج نشان داد عضویت در یک مجمع و کلوپ اثر بیشتری بر صرف زمان (وقت گذاشتن) دارد تا بخشش پول. بکر(2005 به نقل از بکرز [۴] و ویپکینگ [۵] 2007 ) دریافت که داوطلبی‌گری‌های والدین درگذشته بر میزان اعانه فعلی فرزندان مؤثر است. همچنین در پژوهش دیگری (به نقل از بکرز [۶] و ویپکینگ [۷] 2007) مشخص شد صرفاً شناخته شدن به‌عنوان نیکوکار که ناشی از سهم و اعانه شخص به دیگران باشد می‌تواند یک انگیزه کافی برای کمک باشد.

بنیادهای محتوایی مفهوم سرمایه اجتماعی پیش‌ازاین در آثار جامعه شناسان با عناوینی همچون انسجام (Social cohesion) و همبستگی اجتماعی (Social solidarity)، رابطه اجتماعی(Social ties)،

مشارکت اجتماعی و نظایر آن آورده شده است. اما در بین متفکران جدیدتر، پاتنام از نظریه‌پردازان صاحبنام سرمایه اجتماعی ایده اصلی تئوری سرمایه اجتماعی را این‌گونه به‌اختصار شرح می‌دهد که: «ایده اصلی نظریه سرمایه اجتماعی بیشتر مردم را به همکاری و اعتمادپذیری در برخوردهایشان تشویق می‌کند تا شرایط کاملاً اتمیزه شدن و انفرادی [ناشی از پی‌جویی نفع شخصی]» (تاجبخش و پاتنام, 1384, ص. 121). و از همین رو است که برایان ترنر (۲۰۰۳) تئوری سرمایه اجتماعی را نقدی نیرومند بر پیامدهای اجتماعی نئولیبرالیسم و بنیادی برای نقد آثار منفی فردگرایی تلقی می‌کند.

بوردیو (۱۳۸۴: ۱۴۷) سرمایه اجتماعی را «جمع منابع واقعی یا بالقوهای است که حاصل از شبکه ای بادوام از روابط کمابیش نهادینه‌شده‌ی آشنایی و شناخت متقابل -یا به‌بیان‌دیگر، با عضویت در یک گروه- است. شبکه‌ای که هر یک از اعضای خود را از پشتیبانی سرمایه جمعی برخوردار می‌کند، و آنان را مستحق «اعتبار» می سازد». ازنظر کلمن (۱۳۷۷: ۴۶۲) «سرمایه اجتماعی شیئی واحد نیست، بلکه انواع چیزهای گوناگونی است که دو ویژگی مشترک دارند: همه‌ی آن‌ها شامل جنبه‌ای از ساخت اجتماعی هستند و کنش‌های معین افرادی را که در درون ساختار هستند تسهیل می‌کنند.

سرمایه اجتماعی، مانند شکل‌های دیگر سرمایه مولد است و دستیابی به هدف‌های معینی را که در نبودن آن دست‌ یافتنی نخواهد بود امکان‌پذیر می‌سازد». لین (۲۰۰۰) سرمایه اجتماعی را عبارت می‌داند از سرمایه گذاری و استفاده از منابع نهفته در روابط اجتماعی برای بازگشت مورد انتظار. سرمایه اجتماعی به‌صورت کیفیت و/یا کمیت منابعی است که یک کنش‌ گر (می‌تواند فرد یا گروه یا اجتماع باشد) می‌تواند به آن دسترسی داشته باشد یا آن‌را به کاربرد از طریق موقعیتش در یک شبکه اجتماعی.

پکستون (۱۹۹۹) «سرمایه اجتماعی» را مشتمل بر دو جزء می‌داند:

1. پیوند عینی بین افراد. – باید ساختار شبکه ای عینیای افراد را به هم پیوند دهد. این جزء نشان می‌دهد که افراد در فضای اجتماعی باهم رابطه دارند.

2. رابطه-ای از نوع ذهنی. – این روابط بین افراد باید از نوعی خاص باشد – متقابل، اعتماد آمیز و شامل احساس مثبت. از دید آدلرو و وون (۲۰۰۲) سرمایه اجتماعی حسن نیتی است که در دسترس افراد و گروهها است. منابع آن در ساختار و محتوای روابط اجتماعی کنش‌ گر نهفته است. اثرات آن از اطلاعات، نفوذ، و همبستگیای جریان می یابد که برای کنش‌ گر فراهم می‌کند.

به‌طور خلاصه می‌توان گفت، سرمایه اجتماعی جزئی از ساخت اجتماعی و کسب و مالکیت آن منوط به رابطه ی بادوام بین کنش‌گران به مدد هنجارهای عمل متقابل و اعتماد قلمداد می شود و از رهگذر آن فرصت هایی برای بهره برداری از منابع دیگر کنش‌گران برای رسیدن به اهدافی خاص (برای افراد یا برای عموم) فراهم می آید که در غیاب این منابع قابل نیل نیستند. با چنین چارچوب مفهومی‌ از مفهوم سرمایه‌ی اجتماعی، نقش سرمایه اجتماعی در رفتار نیکوکارانه‌ی خیّران در این پژوهش موردتوجه و کندوکاو قرار گرفت.

روش تحقیق

با توجه به اهداف و سؤالات تحقیق، رویکرد روش شناختی کیفی مدنظر قرار گرفت. این رویکرد دریافتن تفسیر، معانی و مفاهیم رویدادهای اجتماعی در تجربهی کنش‌ گران میپردازد (استراس و کوربین، 1998 به نقل از محمدپور (الف)، 1389: 212 ).

با توجه به انتخاب نظریهی زمینهای به‌عنوان روش تحلیل داده‌ها، نمونه گیری از نوع نمونهگیری نظری بود. در این مطالعه با 28 نفر از خیّران مدرسه ساز خراسان رضوی در زمستان سال ۱۳۸۹ مصاحبه صورت گرفت. علاوه بر این برای تکمیل اطلاعات با چهار کارشناس و مدیر مرتبط با امر مدرسه‌سازی مصاحبه شد.

خیّران مدرسه ساز کسانی بودند که پول یا کالای مادی منقول یا غیرمنقول خود را، بدون انتظار بازگشت آن (یا معادل ارزش مادی آن)، بر اساس تفاهمنامه های رسمی با سازمان توسعه، نوسازی و تجهیز مدارس خراسان رضوی [۸] ، و باهدف تأمین نیازهای مادی آموزش و پروش (اهدای زمین یا تقبل ساخت ساختمان برای فعالیت‌های آموزشی، فرهنگی، ورزشی، تقبل هزینهی تجهیزات موردنیاز فضاهای آموزشی و مانند آن) در اختیار این سازمان قرار داده بودند. یک راهنمای مصاحبه برای مصاحبه نیمه ساخت‌ یافته یا عمیق تهیه شد. مصاحبه گر توسط این راهنمای مصاحبه پرسش‌های کلیدی را طرح میکرد و سپس اجازه میداد مشارکت کنندگان دیدگاه ها و روایت های خود را آزادانه بیان کنند. مصاحبه ها بین 45 تا 60 دقیقه به طول انجامید.

از 28 خیری که در مصاحبه‌ها شرکت کردند، 6 نفر زن و 22 نفر مرد بودند که در بازه سنی 43 تا 82 سال قرار داشتند و میانگین سنی این گروه 61 سال بود . به لحاظ تحصیلات هم بیشترین فراوانی به ترتیب مربوط بود به: تحصیلات لیسانس (7نفر)، دیپلم(7نفر)، پزشکی و دکترای تخصصی (6نفر)، فوق‌دیپلم(1نفر)، سیکل(3نفر). توزیع شغلی خیّرین هم شامل کار آزاد (5نفر)، مدرس دانشگاه و حوزه (2 نفر)، معلم (1نفر)، مهندس (4نفر)، خانه‌دار (2 نفر)، مدیر شرکت (6 نفر)، کشاورز(3نفر) و پزشک (4 نفر) بود.

در تحقیق حاضر از سه راهبرد به‌منظور اعتبار یابی استفاده‌شده است: توصیف گرهای با استنباط پایین، زاویه‌بندی پژوهش‌ گر و تشخیص خارجی.

یافته‌ها

در این پژوهش سرمایه اجتماعی و اجزای آن به شکل‌های مختلفی در معانی‌ای که خیّران درکنش نیکوکارانه‌ی خود بازمی‌شناختند مشاهده ‌شد.

انتقال سنت از طریق شبکه روابط اجتماعی

اکثر خیّران در این تحقیق از الگو قرار دادن خانواده خود –به‌ویژه والدین شان- در امور خیر گفتند. آن‌ها سنتِ کنش‌های خیّرانه را به‌عنوان سنتی نیکو در خانواده‌ی خود می‌دانستند و از این‌که ادامه‌دهنده‌ی مسیر نیکوکارانه‌ی والدین و بستگان نیکوکار خود باشند ابراز خرسندی می‌کردند و حتی نوعی «احساس وظیفه» در تداوم این سنت در خود احساس می‌کردند.

آن‌ها معتقد بودند که فعال بودن نزدیکانشان در امور خیر به‌طورکلی و مدرسه‌سازی به‌طور خاص الهام‌بخش مشارکت شان در امر مدرسه‌سازی بوده است. بنابراین فرایند جامعه‌پذیری با مشاهده‌ی کنش‌ گری نیکوکارانه‌ی اعضای شبکه‌ی روابط اجتماعی افراد، تأثیری جدی بر تصمیم خیّران برای مدرسه‌سازی داشت.

(آقا/ کشاورز/ 58 ساله) «پدرم فعالیت اجتماعی در شهر داشتن، سه دوره جزو انجمن شهر بودن، در کارهای خیر همیشه پیش‌ قدم بودن، تو بیمارستان جزو هیئت‌امنا بودن و خیلی دلشون می‌خواست در کار علمی و کار فرهنگی پیش‌ قدم باشن، به خاطر همینم خودشون در زمان حیات شون دنبال همین کار خیلی بودن. خانم دایی‌ام فوت کردن در قوچان، در همون محلی که زندگی می‌کردن تصمیم گرفتن این کارو رو بکنن، ایشونم چون فرهنگی بودن جزو اولین دبیرهای زن قوچان بودن، پشت سرش هم پدر من».

(آقا/ پزشک/ 44 ساله) «حالا اون زمان‌ها که به این صورت نبوده، ولی خب مثلاً پدرم چون کتاب‌فروشی داشتن ما خودمون زمانی که بچه بودیم می‌دیدم دیگه، با مردم خیلی خوب تا می‌کردن، راه میومدن، کمک می‌کردن، من درهمون بچه گیم کاملاً متوجه بودم».

(آقا/ مدیر هتل) «سال‌ها قبل شریک من که پدرشان از خیّرین مشهد بودند زمینی داشتند که به آموزش‌وپرورش واگذار کردند.» در روایات خیّران مدرسه‌ساز، مسیر تأثیر شبکه روابط اجتماعی همواره از سمت گذشتگان به سمت خودشان نبود، بلکه به همین ترتیب سنت مشارکت در امور خیر را به فرزندان خود نیز منتقل کرده‌اند.

(خانم/ خانه‌دار) «پدربزرگ و پدرم هم در کارهای خیر فعالیت داشتند و پسرم هم در ساخت مدارس فعالیت دارند».

حمایت اجتماعی

حمایت به‌عنوان بعدی از سرمایه اجتماعی شناخته می‌شود. کوهن و رودریگز (۱۹۹۸) حمایت کارکردی را «منابع روان‌شناختی و مادی در دسترس فرد از طریق روابط بین شخصی؛ انواع حمایت کارکردی شامل حمایت ابزاری محسوس، حمایت عاطفی، و حمایت اطلاعاتی» تعریف کردهاند.

حمایت ابزاری، عاطفی و ‌اطلاعاتی خانواده، دوستان و مدیران و کارشناسان سازمان‌ها، نه‌تنها سبب دلگرمی عاطفی خیران میشد، بلکه عملاً آن‌ها را در مسیر مدرسه‌سازی یاری‌گر بود.

حمایت عاطفی

افراد از حمایت‌ عاطفی و تشویق و دلگرمی اعضای شبکه اجتماعی خود انرژی روانی کسب می‌کردند و این انرژی آن‌ها را ترغیب می‌کرد در مدرسه‌سازی مشارکت فعال داشته باشند.

(آقا/ پزشک/ 44 ساله) «خانواده‌ام ازجمله همسرم مشوقم هستند».

(خانم/ مدرس حوزه/ 67 ساله) «یه نوه‌ی دختردارم الآن بوستون تحصیل میکنه الآن پزشک یشو خونده، این میگه مامانی من بیام ایران باید منو ببرید اونجا که ببینم این دفعه به من گفت هزار دلار می‌فرستم برای اونا برید چیزی بخرید مثلاً از اونجا پول می فرستن براشون پتو بخرید».

حمایت ابزاری

نقش حمایتی مسئولان و کارشناسان مربوط توسط اغلب مشارکت‌کنندگان به‌صورت همدلی و همکاری مسئولانه از جانب آن‌ها بیان شد. مشارکت‌ کنندگان مسئولان را به‌عنوان افراد مورداطمینان و آگاه به امور می‌دانستند که در پیش‌ برد امور اداری و کار ساخت مدرسه بسیار مؤثرند. برعکس برخورد بیاعتنا و عدم‌حمایت و همکاری مسئولان و کارشناسان مربوط کاملاً دلسردکننده ارزیابی میشد.

(آقا/ کشاورز/ 58 ساله) «خیلی سریع یه روز رفتم قوچان خیلی خوب با من همکاری کردن به گرمی اومدن جلو».

(خانم/ پزشک) «آقای ..... مدیر آموزش‌وپرورش ..... برخورد های خوبی داشتند برای جبران محبت این افراد و حرمت‌گذاری شون، مایل بودم کاری بکنم و این کار رو ادامه دادم».

حمایت و همکاری دیگر سازمان‌ها که امور ساخت مدرسه با آن‌ها به‌نوعی مرتبط می شود، نه‌تنها دلگرم‌کننده بلکه تسهیل‌ گر امور و مؤثر ارزیابی می شد و برعکس عدم همکاری به‌عنوان مانع دیده می شد.

(آقا/ مدیر شرکت) «برخی ارگان‌ها مانند شرکت برق اشتراک رایگان در اختیار گذاشتند».

حمایت اطلاعاتی

ازآنجاکه تصمیم‌گیری درباره موضوعات، تا حدی به میزان و عمق آگاهی افراد بستگی دارد حمایت اطلاعاتی کمک شایانی به این امر می‌کند. نتایج به‌دست‌آمده نشان می‌دهد که خیّران از طریق شبکه روابط خود از این حمایت‌های اطلاعاتی برای مدرسه‌سازی برخوردار می‌شوند.

خیّرانی که پیش‌تر در مدرسه‌سازی مشارکت کرده‌اند و آشنایی باکسانی که خود از نزدیک با مسائل آموزشی در ارتباطند، سه منبع حمایت اطلاعاتی‌ خیّران بودند. بعضاً خیّرینی هم بودند که به دلیل اشتغال خود یا خانواده‌شان و یا فعالیت در امور مدرسه فرزندشان با مسائل آموزش‌وپرورش و مدارس از نزدیک درگیر بودند و این انگیزه‌ای برای فعالیت شان در حوزه مدرسه‌سازی شده بود.

(آقا/ مهندس) «از طرفی همسرم هم معلم هستند و به‌تبع از طریق ایشان از نزدیک درگیر مسائل مدرسه بوده‌ام».

(آقا/ آزاد) «در اون زمان من به‌صورت همكار در انجمن‌هاي مدارسی كه فرزندانم بودند، من مسئول انجمن مدارس بودم و از طريق انجمن مدارس من به اين راه كشيده شدم».

(آقا/ پزشک، 44 ساله) «به من گفتن اونجا دخترها میرن یه جایی خیلی بدی که بالا خونه است، چه میدونم شرایط مناسبی هم نداره، روستای نسبتاً بزرگیه اطراف قوچان، روستای بزرگیه، حالا پسرونه داره، ولی دخترونه نداره، علیرغم اینکه جمعیت دانش‌آموز دخترش هم زیاده، دیگه ما گفتیم مناسبه، ولی دیگه ساخته نشد».

اعتماد نهادی

اگر مفروض ما این باشد که اعتماد حسن ظن فرد نسبت به افراد جامعه و نهادهای آن است، به این معنی که دیگران کاری که منافع فرد را به خطر بیندازد انجام نمیدهند، در این پژوهش اعتماد عنصر مهمی در تجربه‌ی خیّران مدرسه‌ساز بود. ازآنجاکه طرف تعامل خیّران سازمان نوسازی مدارس بود، اعتماد نهادی عمدتاً موردبحث خیّران بود. اعتماد نهادی در دو گونه‌ي اعتماد نهادی اقتصادی و اعتماد نهادی عملکردی مفهوم‌سازی شد. (خیّران در گفت‌وگوها به‌جای سازمان نوسازی مدارس به‌عنوان متولی نهادی مدرسه‌سازی، از آموزش‌وپرورش نام می‌بردند و تفکیک روشن سازمانی بین این دو قائل نبودند).

اعتماد نهادی اقتصادی

از دلایلی که خیّرین مشارکت در مدرسه‌سازی را به‌عنوان کنشی نیکوکارانه انتخاب کردند این بود که سرمایه‌گذاری در این بخش را مثمر ثمر و امن دانسته و آن‌ها نتیجه سرمایه‌ای را که صرف این کارکرده‌اند به‌طور ملموس در قالب فیزیکی می‌بینند. همچنین واقف هستند که طبق قوانین رسمی امکان تصرف یا تغییر عمده‌ در مدارس ساخته‌شده وجود ندارد. این برداشت دلالت بر اعتماد نهادی درزمینه‌ی یک کنش اقتصادی (صرف هزینه برای مدرسه‌سازی) دارد.

(خانم/ خانه‌دار) «مدرسه‌سازی جای امنی بود، به‌طوری‌که اگر من نباشم کسی نمی‌رود مدرسه را بفروشد و بکار دیگری بزند، اگر هم این کار را بکند جای دیگر مدرسه می‌سازد و کار من از بین نمی‌رود و ثابت می‌ماند، مدرسه‌ای که ساختم الآن هست کد دارد و دارد استفاده می‌شود».

(آقا/ مدیر شرکت) «فکر شخص راحت است، خیّر خاطرش جمع است که سرمایه‌گذاری بهره‌وری دارد».

قریب به‌اتفاق خیّرین مشارکت مالی دولت در ساخت مدرسه خیّرساز را مشوق خوبی برای حضور افراد در این حوزه می‌دانستند. از زاویه ای دیگر بعضی از آن‌ها تصور می‌کردند مشارکت آن‌ها در مدرسه سازی ذیل این قانون، باعث میشود دولت وادار به تخصیص بودجه در ساخت مدرسه شود، بنابراین از دید خیّران درواقع این قانون نه‌تنها مشوق خیّران، بلکه الزام کنندهی دولت در اختصاص بودجه به مدرسهسازی است. بنابراین مقررات به‌عنوان بستر نهادی، نه‌تنها اعتماد ساز بلکه تسهیل‌کننده‌ی کنش نیکوکارانه شده بود.

(آقا/ پزشک) «تقبل 50 درصد دولت خودش زمینه‌ای برای جذب خیّر است».

(خانم/ خانه‌دار) «این نوع همکاری بهتر است، [چون] دولت را وادار می‌کنیم خدمات بدهد دولت ما هم فقیر نیست، الحمدالله وضعش خوب است، و هم با هزینه ما تعداد مدرسه بیشتری می‌شود».

البته در مواردی هم بعضی اقدامات و سوءتفاهم‌ها بین خیّران و سازمان‌های متولی مدرسه‌سازی باعث شده اعتماد نهادی اولیه‌ی خیّر از بین برود و ادامه‌ی همکاری همراه با پیگیریها و نظارتهای خود خیّر انجام شود. به نظر میرسید خیّران دو گروه بودند: کسانی که آسان تر اعتماد می‌کردند و مسؤولیت ساخت‌وساز را به سازمان نوسازی مدارس می سپردند و کسانی که به خاطر آشنایی که با مسائل ساخت‌وساز داشتند ترجیح میدادند بر روند کار نظارت بیشتری داشته باشند تا از چگونگی هزینه ها مطلع باشند. اما بیشتر خیران موردبررسی جزء گروه اول بودند.

(آقا/ پزشک) «من اصلاً خودم معتقد نیستم که پولی بیام مستقیم بدم، مثلاً من گفتم شما نیازتون رو بگین به من، خودم تهیه می‌کنم».

(آقا/ مهندس/ 60 ساله) «برایم مهم بود که پول چگونه هزینه شود پیگیری‌ها را آقای ..... انجام می‌دادند».

ازآنجاکه پروژه‌های مدارس خیر ساز معمولاً با مشارکت دولت انجام می‌شود و سهمی از هزینه‌های ساخت‌وساز را خّیر و سهمی را دولت می‌پردازد، گاه در تخصیص اعتبار سهم دولت تأخیر پیش می‌آید که موجب نارضایتی خیّران شده بود. این امر اعتماد نهادی خیران را درزمینه‌ی اقتصادی با چالش مواجه می‌کند.

(آقا/ پزشک/ 44 ساله) «اینجام ما مشکلی نداریم، و ما خیلی سریع و دوماهه پول رو بردیم، ولی عملاً خبری نشد».

(آقا/ بازنشسته) «دولت قول داده بود 50٪ درصد را خودش بده ولی نداده».

خیّرین به مواردی چون افزایش هزینه‌های ساخت‌وساز در مقایسه با وقتی‌که خود خیّر ساخت‌وساز را بر عهده می‌گیرد اشاره کردند. همچنین گاه ابهام‌هایی در هزینه‌هایی که صرف ساخت‌وساز می‌شود احساس می‌کردند. ازآنجاکه اغلب پروژه‌های خیّرساز به‌طور مشارکتی با دولت ساخته می‌شود، بعضی خیّران به تأخیر در تأمین اعتباری که سهم دولت است، اشاره داشتند. یکی از خیّران به هزینهبر بودن توقف و شروع مجدد پروژهها اشاره کرد.

(آقا/ مدیر شرکت) «... و از طرفی هزینه ساخت هم افزایش چشمگیری پیدا می‌کند. معمولاً در ساخت مدارس طی این سال‌ها از 30 تا نهایتاً 70 میلیون تومان هزینه کرده‌اند، ولی مدرسه‌ای که آموزش‌وپرورش می‌سازد تا 400 میلیون می‌رسد».

(آقا/ مدیر) «وقتی کار توقف می‌کند استارت‌های مجدد پس از توقف هم هزینه‌بر است».

اعتماد نهادی عملکردی

اعتماد نهادی عملکردی ناظر بر اعتماد به مدیریت اجرایی فرایندهای مدرسه‌سازی و به‌خصوص فرایند ساخت‌وساز بود. وجود اعتماد نهادی عملکردی، از سویی موجب واگذاری امور به سازمان متولی و تسهیل فرایندها می‌شد، اما از سویی بعضی اقدامات یا بعضی کوتاهی‌ها موجب تضعیف یا سلب اعتماد نهادی عملکردی و درنهایت نارضایتی می‌شد. مسائلی که موجب تضعیف اعتماد نهادی عملکردی می‌شد عمدتاً به آن چیزهایی مربوط می‌شد که خیّران درروندهای ساخت مدرسه از سوی سازمان متولی ساخت مدارس و اشخاص حقوقی مرتبط با مدرسه‌سازی شاهد بودند. ازجمله: کیفیت ساخت‌وساز، زمان‌بندی پروژه‌ها، ضرورت ساخت‌وسازها، شیوه‌ی مواجهه و مسئولیت‌ پذیری پیمانکار، تغییر نام و کاربری مدارس.

ابهام مسئولیت وضعف پاسخگویی

خیّران به عدم ثبات رویه در دورههای مختلف مدیریت و مشخص نبودن محدودهی وظایف متولیان اشاره می‌کردند. نکته-ای که مکرراً به آن اشاره شد عدم پاسخگویی سازمان‌های مرتبط بود که خیران آن‌را ناشی از ابهام در محدودهی وظایف سازمان‌ها یا تغییر مدیریت می دانستند و در عمل آن‌را با ضعف و ناتوانی سازمان متولی در پاسخگویی توصیف می‌کردند.

(آقا/ مدیر هتل) «حتی من درنهایت نفهمیدم که کی مقصر است، به شورا می‌گویم اداره نوسازی را مقصر می‌داند آن‌ها عامل دیگر را می‌گویند والی آخر».

(خانم/ معلم بازنشسته/ 63 ساله) «من رفتم پهلوي مديركل، آقاي معروفي بودن ايشون، دستور صادر كردند كه اين مدرسه مثلاً در فلان تاريخ افتتاح بشه، آوردم به مسئول مشارکت‌های اون زمان دادم، گفت بله ديگه خاطرتون جمع باشه، حكم قطعيه، بايد انجام بشه، اتفاقاً اين آقا عوض شدند، بعد يك ماه دو ماه كه من رفتم، گفتم كه شما این‌طوری گفتيد، گفت كه خانوم اون وقتي سركار بوده يك حكمي صادر كرده، ما كه جوابگوي حكم اون كه نيستيم این‌قدر بی‌تفاوت متأسفانه».

کیفیت ساخت‌وساز

نظر تعدادی از پاسخگویان که از نزدیک بر روند ساخت‌وساز نظارت داشتند -که معمولاً هم زیاد نبودند- این بود که در ساخت‌وساز مدارس به لحاظ کیفی کم‌کاری‌هایی صورت می‌گیرد.

ازجمله استفاده از وسایل نامرغوب در ساخت‌وساز یا کوتاهی در طراحی دقیق نقشه ساختمانی و.. . بااین‌وجود خیّران در ابتدای امر توجهی خاص به این موضوع ندارند و زمانی متوجه کیفیت ساخت‌وساز می‌شوند که بعد از گذشت مدت کمی از بهره‌برداری، مدرسه نیاز به تعمیرات پیدا می‌کند که درنهایت این موارد زمینه نارضایتی و تضعیف یا سلبِ اعتماد خیر را فراهم می‌کند.

(آقا/ کشاورز/ 58 ساله) «در کار مدرسه‌سازی و هر کاری که مربوط به زیربنای اون کاره تخصص بیشتر بشه. خیّر چون خالصانه و مخلصانه می‌ره جلو اصلاً نمی‌خواد ریز کارو بهش بگن، به من دو- سه سری گفتن می‌خوای ریزکار کارو بگیم، گفتم ریز کارو من نمی‌خوام، می‌خوام که کار درست انجام بشه، گله کردم که دو و سه سال گذشت چقدر دیوار یک ساختمان که درست کرده بودن ناجور بود، مصالح درست به کار نبرده بودن، کوتاهی کرده بودن».

درنهایت می‌توان گفت در بین خیّرین هم افراد راضی و هم ناراضی از کیفیت ساخت‌وساز و مصالح به چشم می‌خوردند.

(خانم/ خانه‌دار/ 75 ساله) «بله يه مدرسه درآوردند، ولي خب مدرسه‌اش رو هم واقعاً مدرسه خوبي ساختند».

(خانم/ خانه‌دار) «درنهایت عملکردشان خوب است، هرچند در ساخت مدرسه راهنمایی مهندس آن به‌خوبی کار نکرد طوری که جایی برای شوفاژ و راه‌پله به پشت‌بام نذاشته بود».

زمان‌بندی پروژه‌ها

خیّرین عنوان می‌کردند که در ابتدا مدت‌زمان ساخت مدرسه را معمولاً یک سال اعلام می‌کنند، ولی در عمل تا دو سال به طول می‌انجامد و یا در موعد مقرر کاری که باید انجام شود صورت نمی‌گیرد.

خیّران به‌طور مکرر اشاره کردند که طولانی شدن روند کار و عدم پایبندی به زمانی که به آن‌ها وعده داده‌شده باعث دلسردی ایشان شده است.

(خانم/ معلم بازنشسته/ 63 سال) «به تعهداتشون عمل کنند، اگر واقعاً مي‌نويسن 12 ماهه اين پروژه تحويل داده بشه دقیقاً همون باشه، باور كنيد همون خيّر از پول خودش، هزينه‌ي زندگي خودش كم ميكنه، چون واقعاً عشق و علاقه‌‌شه با اون ميره جلو ديگه. وقتي يه كمي فاصله مي‌افتد، سرد ميشه، نااميد ميشه، مايوس مي‌شه، ولي وقتي طبق توافق انجام بدن تشويق ميشه و او ديگري رو تشويق مي‌كنه، من وقتی‌که انرژي مثبت به خودم رسيده باشه اينو به ديگري منتقل مي‌كنم».

ابهام در ضرورت ساخت‌وسازها

یکی از نگرانی‌های خیّرین این بود که گاهی در نقاطی (مثلاً برخی روستاها) مدارسی ساخته میشود که بلااستفاده مانده و درواقع هزینه‌ها هدر می‌رود. متروکه شدن مدارس روستایی می‌تواند ناشی از چند علت باشد: مهاجرت روستاییان و کاهش جمعیت دانش‌آموزی منطقه، بی‌توجهی به نیازسنجی، توجیه نشدن خیّران در موردنیاز مناطق. اگرچه کارشناس سازمان نوسازی مدارس به انجام نیازسنجی در این سازمان اشاره کرد اما همچنان بی‌دانش‌آموز ماندن مدارس مورداشاره‌ی تعداد قابل‌ملاحظه‌ای از خیّران بود.

البته چنان‌که کارشناسان اظهار می‌کردند گاه این امر فرایندی بوده که طی زمان اتفاق افتاده، یعنی در ابتدا منطقه نیاز به مدرسه داشته و اکنون جمعیت روستا کاهش‌یافته، گاه نیز این موضوع ناشی از اصرار و پافشاری خیّر برساخت مدرسه در منطقه‌ای خاص به دلیلی خاص (مثل تعلق عاطفی به زادگاه) صورت گرفته که ضرورت توجیه خیّران را مشخص می‌کند.

(خانم/ معلم بازنشسته/ 63 ساله) «دو كلاسه به نام پدرم [ساختم] از سالي كه ساختم در اين [مدرسه] بسته است چون روستایی‌ها مهاجرت كردن، مدرسه هم خالي مونده و شاگردي نداره».

(آقا/ مدیر) «آیا رفتیم جاهایی ساختیم که نیاز نداشتیم؟ خیّر را بردیم تو ده‌‌کوره؟ چون من بچه اون ده‌کوره هستم! یا چون نسبت به ده خودمان تعصب‌داریم؟!».

(آقا/ مهندس) «ساخت‌وسازهای بی‌رویه را اجرا نکنند بعضی دهات و شهرهای خیلی خیلی کوچک مدرسه ساخته‌اند».

ازنظر خیرّان، بیاعتنایی در نگهداری مدارس ساخته‌شده هم بعضاً دیده می‌شود، مانند این‌که در مدارس ساخت‌وسازهای بی‌برنامه صورت می‌گیرد و کاربری یا شکل ظاهری مدرسه به هم می‌خورد. این دغدغهی مهمی برای بعضی از خیران بود. این امر موجب سلب اعتماد می‌شود.

(آقا/ مدیر) «در بعضی جاها مدیر مدرسه ، مدرسه را خوب نگهداری کرده بعضی جاها کوتاهی شده [مدیران] ساخت‌وسازهای بی‌ضابطه در مدارس انجام می‌دهند مانند ساخت انباری در حیاط مدرسه و....».

(آقا/ پزشک) «[ خیّرین] دغدغه شون اينه كه مدرسه خوب نگهداري نشه يا تغيير كاربري بده».

مسئولیت‌پذیری پیمانکار

ازآنجاکه یکی از اشخاص حقوقی درگیر درروند ساخت مدرسه پیمانکار ساختمانی است، در مواردی خیّران، پیمانکار را بی‌مسئولیت ارزیابی می‌کردند و نسبت به عملکردش در ساخت‌وساز شاکی بودند.

نکته‌ی قابل‌توجه این‌که حتی مسؤولیت عمل پیمانکار نیز از دید خیّران با سازمان نوسازی مدارس بود که ایشان را به کار می‌گمارد و بر کارشان نظارت می‌کند. بنابراین به لحاظ نهادی همچنان سازمان متولی مدرسه‌سازی مسئول شمرده می‌شد.

(آقا/ مدیر هتل) «پیمانکاری را انتخاب کرده بودند که هر وقت من می‌رفتم نبود و پدرشان حضور داشتن که صحبت کردن با ایشان کفاره داشت (بی‌ربط صحبت می‌کردند)، ولی چون نفس کار شکست، اصلاً انگیزه‌ای برای پیگیری امور نداشتم».

تغییر نام و کاربری مدارس

بعضی خیّران در صحبت‌هایشان اظهار می‌داشتند که سازمان نوسازی مدارس گاه بدون هماهنگی با خیّر و برخلاف توافق اولیه، نام، کاربری و یا محل ساخت مدرسه را تغییر داده است، ازجمله این‌که ازلحاظ مقطع و جنسیت نوع مدرسه را تغییر داده یا در مواردی حتی مدرسه را به آموزشگاه غیرانتفاعی واگذار کرده است.

(خانم/ معلم بازنشسته/ 63 ساله) «همين مدرسه منو تو گل‌بهار نوشته بودند پسرونه متوسطه، اولاً پسرانه‌اش كه دخترانه شد، خوشبختانه دخترا كمتر آسيب مي‌رسونن، از اين نظر خوشحالم، متوسطه‌ اش هم راهنمايي شد، ... ».

(آقا/ مدیر شرکت/ 69 ساله) «کلا راهنمایی دخترانه ساخته شد، یعنی خودم خواسته بودم که مدرسه دخترونه باشد، ولی آموزش‌وپرورش این مدرسه را به نام [خودم] ولی مدرسه پسرونه داده».

بااین‌حال یکی از پاسخگویان به این اشاره داشت که در سال‌های اخیر همراهی سازمان نوسازی مدارس با خیّران بیشتر شده است: (آقا/ پزشک) «تغییر کاربری موجب نارضایتی می‌شد الآن تعامل نوسازی با خیّران عالی است، بر وفق دل خیر کار می‌کنند مگر این‌که قانوناً گیر داشته باشد».

انتظار اعتماد متقابل

خیران انتظار داشتند در پروژه‌هایی که مشارکت مالی در آن‌را تقبل کرده بودند مورد اعتماد و طرف مشورت قرار گیرند. آن‌ها انتظار داشتند تصمیمات تا حدی با مشارکت خیّران صورت گیرد. خیّران معتقد بودند معمولاً مسئولان در تصمیم‌گیری‌ها صرفاً به نظرات متخصصان تکیه می‌کنند یا در مواردی ازنظر خیّرانی استفاده می‌کنند که به‌نوعی تائید کننده‌ی تصمیمات ایشان هستند.

خیّران مذکور تصور می‌کردند سازمان مسئول مدرسهسازی صرفاً به‌عنوان تأمینکنندهی هزینه به خیّران نگاه می‌کند نه کسی که صاحبِ نظر و ایده است. آن‌ها این نوع نگاه را خوشایند ارزیابی نمی کردند و از این‌که مورد اعتماد واقع نمی‌شدند ناراضی بودند.

(خانم/ معلم بازنشسته/ 63 ساله) «این‌همه حرف زدين آیا از ما خواستين [نظر بدیم] یا به ما بگين «كدومتون صحبت دارید ببينيم شما مشكلي چيزي داشتيد»». (آقا/ کشاورز/ 58 ساله) «نه [این‌گونه نیست که] خیّرین رو دعوت بکنن آموزش‌وپرورش بگن نظراتتون می خوایم، در تمام کارا فقط چون نظرات آقای ایکس مثبته، ‌ایشون رو دعوت می‌کنند، ما رو فقط دعوت می‌کنن که یک مبلغی را از ما بگیرن!».

بحث و جمع‌بندی

در این مقاله کنش نیکوکارانه‌ی خیّران مدرسه‌ساز با توجه به سرمایه‌ی اجتماعی خیّران بررسی شد. در این اثر ۲۸ خیّر و چهار کارشناس مورد مصاحبه عمیق قرار گرفتند. یافته‌ها حاصل از این بود که ابعادی از سرمایه‌ اجتماعی انگیزه‌بخش، تسهیل‌کننده و ترغیب‌کننده‌ی نیکوکاران در مشارکت در این امر خیر بوده است.

ازجمله اعضای شبکه‌ اجتماعی خیّران به صورت‌های مختلف جهت دهنده بودند. افراد معتقد بودند از وجود سنت عمل نیکوکارانه در خانواده و اعضای خیّر خانواده‌ی خود برای عمل نیکوکارانه الهام گرفته‌اند.

همچنین حمایت اجتماعی به شکل‌های مختلف خیّران را به مشارکت وامی‌داشت یا ترغیب می‌کرد. حمایت عاطفی‌ای که دریافت می‌کردند آن‌ها را دلگرم می‌ساخت، حمایت‌های ابزاری مشارکتشان را تسهیل می‌کرد و حمایت اطلاعاتی آن‌ها را ترغیب می‌کرد که وارد امور خیریه در نقاطی که موردنیاز بود بشوند. عنصر اجتماعی نیز در دو شکل تأثیرگذار بود: اعتماد نهادی اقتصادی و اعتماد نهادی عملکردی.

اعتماد نهادی اقتصادی نسبی که کنش‌گران به سازمان متولی مدرسه‌سازی و مقررات مصوب دولت داشتند موجب می‌شد در این زمینه مشارکت اقتصادی کنند. درعین‌حال بعضی اقدامات و رخدادها موجب می‌شد به لحاظ اقتصادی احساس بی‌اعتمادی کنند، ‌ازجمله خلف وعده‌ها و تأخیرهایی که موجب افزایش هزینه‌های ساخت‌وساز می‌شد.

به لحاظ عملکرد نیز چندین مورد موجب تضعیف اعتماد می‌شد ازجمله: ابهام مسئولیت و ضعف پاسخگویی، کیفیت ساخت‌وسازها، زمان‌بندی پروژه‌ها، ابهام در ضرورت ساخت‌وسازها، مسئولیت پیمانکار، ‌تغییر نام و کاربری مدارس. خیّران‌ همچنین انتظار داشتند از سوی بستر نهادی مورد اعتماد متقابل قرار گیرند.

اگرچه بعضی عملکردها در سازمان متولی مدرسه‌سازی اعتماد خیّران را مخدوش ساخته بود، اما درمجموع به نظر می‌رسید اعتمادی نسبی به این سازمان وجود دارد که گاه موجب تداوم همکاری، پیشنهاد مشارکت در مدرسه‌سازی به دیگران شده بود.

تقدیر

از سرکار خانم فاطمه رضامنش، کارشناس‌ارشد پژوهش اجتماعی که در بخش‌هایی از تحقیقی که داده‌های این مقاله مستخرج از آن است، همکاری داشته‌اند، سپاسگزارم. این پژوهش با حمایت مالی سازمان آموزش‌وپرورش خراسان رضوی اجراشده است.

منابع

اندام، ر. همتينژاد، م. حميدي، م. رمضانينژاد، ر. و كاظمنژاد، ا. (1388). «بررسي انگيزههاي داوطلبي در ورزش ». فصلنامه المپيک، 17(3):105-116.

بوردیو, پ. (1384). «شکل‌های سرمایه». مترجم: ح. پویان, و ا. خاکباز,. تهران: شیرازه.

تاجبخش, ک., و پاتنام, ر. (1384). «مصاحبه کیان تاجبخش با دکتر پاتنام». ک. تاجبخش (تدوين) در, سرمایه اجتماعی: اعتماد، دموکراسی و توسعه (ا. پویان, و ح. خاکباز, مترجم). تهران: شیرازه.

خبرگزاری فارس، (1395) http://www.farsnews.net/newstext.php?nn=8708290403 (دسترسی ۱۳۹۵.۱۰.۱۲)

روشنفكر، پ. و ذكايي، م. (1385) . «جوانان، سرمايه اجتماعي و رفتارهاي داوطلبانه». فصلنامه علمي پژوهشي رفاه اجتماعي، 6(23): 113-146.

کلمن, ج. س. (1377). «بنیادهای نظریه اجتماعی». تهران: نشر نی.

محمدپور، ا. (الف) (1389). «ضد روش: منطق و طرح در روششناسی کیفی» (جلد1)، تهران: جامعهشناسان.

Cohen, S., & Rodriguez, M. S. (1998). “Social support”. In H. S. Friedman, Encyclopedia of Mental Health (Vol. 3, pp. 535-544). Academic Press. Bekkers, René and Wiepking, Pamala. (2011). “A Literature Review of Empirical Studies of Philanthropy: Eight Mechanisms That Drive Charitable Giving”. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly October 2011 40: 924-973.

Adler, P. S., & Kwon, S.-W. (2002). “Social CApital: Prospects For a New Concept”. Academy of Management Review , 27 (1), 17-40.

Apinunmahaku, A. & Devlin. R. (2008). “Social networks and private philanthropy”. Journal of public economics. 9(1-2): 309-328.

Lin, N. (2000). “Inequality in Social Capital”. Contemporary Sociology , 79 (6), 785-795.

Paxton, P. (1999). “Is Social Capital Declining in the United States? A Multiple Indicator Assessment”. The American Journal of Sociology , 105 (1), 88-127. Turner, B. (2003). “Social Capital, Inequality and Health: the Durkheimian Revival”. Social Theory & Health, 1 (1), 4-20.

Woolcock, M. (1998). “Social capital and economic development : Toward a theoretical synthesis and policy framework”. Theory and Society , 27, 151-208.

لینک مقاله در سیویلیکا

پانویس

  1. عضو هیأت علمی جهاد دانشگاهی خراسان رضوی، n.razavi@gmail.com
  2. Apinunmahakul
  3. Devlin
  4. Bekkers
  5. wiepking
  6. Bekkers
  7. wiepking
  8. جهت اختصار، این سازمان در مواردی در این گزارش «سازمان نوسازی» نامیده می شود.